– Pourquoi une évaluation en sixième alors qu ?il y en a déjà une en CM2 ? Est-ce que l ?évaluation de CM2 s ?est mal passée ? Dans la mesure où il y a déjà eu des évaluations en CM2, à quoi cela sert-il d ?en faire en 6^e, c ?est-à-dire dans un laps de temps très rapproché ? Qu ?est-ce que les élèves auront appris de plus ? Leur niveau aura-t-il significativement augmenté ? On n ?a pas l ?impression que le ministère se préoccupe de mener une politique éducative cohérente de la maternelle à l ?université. Pour le SNES, il s’agit pourtant d ?un véritable enjeu.

– Problème de la multiplication des évaluations. L ?éducation nationale est de très loin le ministère qui évalue le plus. En clair, moins on passe de temps à enseigner et plus on le passe à évaluer. Pour quelle efficacité ? A un moment, il faudra nous prouver que l’on conduit mieux une voiture en ayant les yeux rivés en permanence sur les tableaux de bord.

– Les évaluations nationales précédentes étaient devenues risibles (on a eu exactement les mêmes pendant plusieurs années, alors que l’inspection nous conseille régulièrement de renouveler nos cours) Aujourd ?hui, on les remplace par des évaluations académiques Pourquoi de tels choix ? Dans quel but ? Que s ?agit-il de mesurer ? Le but est-il d ?évaluer les élèves de du Val de Marne entre eux ? Pourquoi faire ?

– Point positif à noter : le contenu de ces évaluations et la nature des exercices semblent plus pertinents beaucoup mieux pensés et construits que pour les évaluations précédentes. Il semblerait qu ?un travail sérieux ait été mené. Les questions soulevées sont de vraies questions et elles sont posées dans le cadre d ?exercices plutôt bien construits, mais plusieurs de ces exercices risquent d’être difficiles à faire.

– La question de la correction par items pose les mêmes problèmes que d ?habitude, le SNES les a maintes fois évoqués dans ses publications. Les cahiers d ?accompagnement sont très spécialisés, très techniques.

– En dépit de la pertinence des exercices sur un certain nombre de points, on ne peut que déplorer l’obsession consistant à vouloir les faire entrer absolument et de façon artificielle dans la logique du socle commun, que le SNES combat sur le fond comme sur la forme. Tout le monde sait par ailleurs que la définition du mot « compétence » pose des problèmes multiples. L ?enseignement par compétences devient un must incontournable chez nous alors qu ?il a déjà été expérimenté dans d ?autres pays comme le Quebec, la Belgique ou la Suisse et qu ?il a été abandonné car il a mené à un échec cuisant. Dès lors, pourquoi le mettre en place chez nous ? Ce système transforme les élèves en cases et les enseignants en machines à faire des croix.

– On peu s ?interroger sur ce qui se passera en aval de ces évaluations pour remédier aux difficultés des élèves. Les solutions proposées restent plus que minces.

– La question de la compréhension des textes est un vrai sujet, qui ne saurait se réduire à des paramètres purement techniques. On sait très bien que les articles de presse sont souvent rédigés en faisant référence à un réseau relevant de l ?intertextualité (beaucoup contiennent des allusions et des jeux de mots qu ?on ne peut comprendre que si on dispose de la référence culturelle correspondante. C ?est donc le plus souvent la culture qui permet de comprendre le sens d ?un texte et pas seulement la technique. Cette façon de dissocier les deux rend irrecevable le discours sur les compétences, qui ne peuvent être enseignées indépendamment des connaissances.

- On peut s ?interroger aussi sur une démarche visant à n ?évaluer que la compréhension des textes. Ce parti-pris est d ?autant plus discutable que pour beaucoup d ?élèves, la compréhension des texte ne fait pas forcément défaut. A l ?oral, ils nous démontrent souvent leur capacité à saisir le sens d ?un texte et même souvent de manière fine. Par contre, dès qu ?ils doivent restituer cette analyse à l ?écrit, ils se retrouvent vite désemparés mais les cahiers d ?évaluation semblent contourner ce problème.

- Le discours consistant à dire que « la maîtrise de la langue concerne toutes les disciplines est en théorie recevable, sauf que les cahiers d ?évaluations nous semblent bien timides sur le sujet. Chaque discipline dispose de son vocabulaire propre (écosystème) , parfois même de sa syntaxe (soit un triangle) voire d ?emploi des temps qui sont propres à une discipline et pas aux autres : (Napoléon mourra quelques années plus tard à Saint-Hélène). Même si les cahiers d ?évaluation mettent timidement l ?accent sur des problématiques bien réelles, comme la polysémie de certains mots qui changent de sens en fonction des disciplines, la réflexion sur cette question ne nous semble pas aller assez loin. Dommage car en sixième, les élèves sont confrontés d ?un seul coup à une forte augmentation des termes lexicaux à apprendre, ce qui mérite de notre part une attention particulière.

Ajoutons pour finir que même si des difficultés en français ont été repérées chez nos élèves, la plupart des collègues de lettrse ne pensent pas que les nouveaux programmes de collège en français seront de nature à les résoudre. (Voir analyse de ces programmes sur le site du SNES national)

Le SNES est également intervenu sur la question de la rémunération des collègues correcteurs. Cette évaluation entraîne en effet une charge de travail supplémentaire qui doit être prise en compte. L’inspection académique a répondu que deux heures où une ½ journée seraient banalisées afin qu’il n’y ait pas de charge de travail supplémentaire. En cas de dépassement de l ?horaire, il faudrait alors se tourner vers les chefs d’établissement pour percevoir des HSE, ce qui nous pose problème car cela cautionne un renvoi au local pour la rémunération de ces heures. Nous avons demandé qu’une circulaire adressée aux chefs d’établissements les informe de ces principes.